НА ГОЛОВНУ

Безпека життєдіяльності та охорона праці || Хімічні науки || Бізнес і заробіток || Гірничо- геологічна галузь || Природничі науки || Зарубіжна література || Інформатика, обчислювальна техніка та управління || Мистецтво . Культура || Історія || Літературознавство. Фольклор || Міжнародні відносини та політичні дисципліни || Науки про Землю || Загальноосвітні дисципліни || Психологія || Релігієзнавство || Соціологія || Техніка || Філологія || Філософські науки || Екологія || Економіка || Юридичні дисципліни
Вікова психологія / Гендерна психологія / Дослідження в психології / Клінічна психологія / Конфліктологія / Кримінальна психологія / Загальна психологія / Патопсихологія / Педагогічна психологія / Популярна психологія / Психокоррекция / Психологічна діагностика / Психологія особистості / Психологія спілкування / Психологія філософії / Психотерапія / Самовдосконалення / Сімейна психологія / Соціальна психологія / Судова психологія / Експериментальна психологія
ГоловнаПсихологіяПедагогічна психологія → 
« Попередня Наступна »
Ітельсон Л.Б.. Лекції з сучасних проблем психології навчання Володимир, - 264 с., 1972 - перейти до змісту підручника

9. УНІВЕРСАЛЬНА ЧИ МОТОРНА МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ? НАУЧЕНИЕ ЯК спрямований процес, КЕРОВАНИЙ МЕТОЮ

У всіх елементах скиннеровской моделі явно відчувається якась неповнота, недомовленість. Як утворюються зв'язки між елементами рухового досвіду і ситуацією? Що породжує необхідну активність тварини і в чому вона полягає? У чому суть нагороди і чому вона підкріплює зв'язок? На всі ці питання Скіннер не дає відповіді.
І це не випадково. Дати відповіді на зазначені питання - значить запропонувати певну теорію, тобто пояснення спостережуваних закономірностей. Скіннер ж принципово відмовляється від будь-яких пояснень. Він вважає, що теорії навчання взагалі не потрібні, бо, мовляв, вони лише привешивают до спостережуваних закономірностям гіпотетичні поняття. На його думку, завдання психолога навчання - це спостерігати факти, відшукувати їх закономірності і па цій основі управляти процесами навчення, а не «вигадувати» пояснення.
У наступній лекції ми побачимо, як він реалізував останню частину своєї програми. Тут же ми відзначимо лише її явну принципову неспроможність. Поки ми не торкаємося самої психологічної сутності та змісту навчання, неможливо розібратися в його внутрішніх механізмах, неможливо зрозуміти, чим відрізняються Процеси навчання у людини і у тварин. А без цього неможливо й ефективно управляти цим процесом у людей.
Більше того, без цього неможливо розкрити дійсні закономірності самого навчання. І дійсно, варто звернутися до фактів, як виявляється багато чого, що не "влазить» у суто зовнішні, описательныеТрондайковские і скиннеровской схеми.
Почнемо з першої умови - активності тварини. Спостереження показують, що ця активність зовсім не носить такого вже випадкового характеру, як вважали Торндайк і Скіннер. Так, кішка у Торндайка в принципі могла б робити, що завгодно. Наприклад, кататися по підлозі, чесати вухо, вмиватися, облизувати грати. Однак, вона цього не робить. Ні, вона кидається по клітці, кидається на грати, намагається просунути крізь прути голову або лапу, гризе прути і т. п. Дії зовсім не випадкові. Усі вони спрямовані па одну кінцеву мету - звільнитися.
Таким чином, дії, якими тварина реагує на проблемну ситуацію, це зовсім не випадкові безглузді реакції, не просто припадок рухової активності. Якщо це проби, то проби дослідні, їх завдання відшукання дій, які дають вихід із «неприємної» ситуації.
Відповідно і нагородою виявляється не просто задоволення будь-якої потреби, а досягнення певної мети, т. з. реалізація деякої специфічної потреби. Зокрема, та ж кішка, яка намагається вирватися з клітки, не зверне не найменшого уваги на підкладену їй їжу - Нею в цю мить «володіє інша мета».
Звідси випливає, що для того, щоб результат дії керував ходом навчання, необхідно якийсь відображення мети цих дій в нервовій системі - програма мети. Саме з нею зіставляються поточні результати дій. Збіг результатів з метою дії є «нагородою», а не результати самі по собі.
Ряд спостережень показують, що такі нервово-психічні відображення (програми) цілі є вже і у тварин. Так, в одному з дослідів на очах у мавпи під одну з двох чашок ховали банан. Потім мавпу випускали. Вона, природно, кидалася до тієї чашці, під якою була їжа, піднімала чашку і з'їдала банан. Одного разу експериментатор непомітно підмінив банан листком салату. Мавпа, як звичайно, кинулася до чашки. Але виявивши менш привабливий для неї салат, люто його відкинула і почала обстежувати чашку, місце, на якому вона лежала і т-д. Аналогічна поведінка спостерігалося і у пацюка, коли в нагороду за проходження лабіринту вона знайшла семячку замість звичної каші з висівок-
Таким чином, ми маємо справу з якимось дуже поширеним нервово-психічним механізмом, який, мабуть, є у всіх вищих тварин.
Дослідження радянських фізіологів П. К. Анохіна, Н.А. Бернштейна і ряду зарубіжних показали, що так воно і є.
Навіть у простому випадку, коли людина бере склянку води і підносить до губ, щоб напитися, дії його управляються якимись моделями бажаного результату - пиття, а також того шляху, який повинна рука пройти до склянки і потім-зі склянкою до губ. Ці моделі майбутнього дії і його результатів, які передують в мозку сама дія, фізіологи назвали «випереджаючимвідображенням», «акцептором дії» (П. К. Анохін)], «моделлю потрібного майбутнього». «Рухової завданням» (Н. А. Бернштейн), «потрібним значенням», «моделлю майбутнього» (Міттельштедт, У. Ешбі), «зразком» і т.д.
Різноманітність назв відображає різноманітність пропонованих гіпотез про те, що являють собою ці моделі, як вони складаються в мозку функціонують. Достовірно ми всього цього поки не знаємо. Але що саме таке попереднє уявлення майбутніх дій та їх очікуваного результату в мозку якимось чином здійснюється, цілком вірогідно.
Декількома десятиліттями пізніше принципову необхідність такого механізму для будь доцільної діяльності довела в загальній формі кібернетика.
Нарешті, вимагає розкриття і третя умова навчання - повторення. Досліди показують, що повторення аж ніяк не завжди відразу супроводжується зміцненням зв'язку стимулів або поліпшенням структури дії. Іноді тривалі вправи (або спроби) не супроводжуються жодним видимим ефектом. Але зате потім, при продовженні спроб, раптом відразу відбувається різкий скачок вперед в научения. Це явище отримало назву «плато» в криву навчання.
Більше того. іноді безліч пробних спроб взагалі начебто не дають ніякого ефекту. Але раптом цілком реалізується правильна дія, яке з одного разу закріплюється і потім завжди правильно використовується в підходящих ситуаціях. Це явище, вперше виявлене німецьким психологом Келлером, отримало назву «інсайту» (тобто «розсуду», «осяяння»).
Ось класичний опис факту «інсайту» у тварин, дане самим Келлером. Досліди проводилися з шимпанзе по кличці «Султан». Йому було потрібно дістати банан, підвішений до стелі клітки: «Султан» швидко припиняє спроби дострибнути до банана, неспокійно бродить по клітці, раптом зупиняється перед ящиком, вистачає його, квапливо перекочує його під мету, по залазить па нього, коли він віддалений від мети ще приблизно на Уг метра (по горизонталі) і, зараз же стрибнувши з усіх сил, зриває банан. Після підвішування банана пройшло 5 хвилин: проміжок між зупинкою перед ящиком і першим укусом плода склав небагато секунди, він протікав як єдиний цілісний процес ». Після цього Султан в подібних ситуаціях завжди відразу користувався ящиком.
Факти описаного типу призвели до того, що психологи взагалі засумнівалися в необхідності повторення для навчення. Наприклад, відомий американський психолог Газрі стверджує, що освіта зв'язку між стимулом і реакцією відбувається з одного разу, і умовою цього є просте їх сусідство в часі.
Таким чином, по Газрі научение відбувається завжди з однієї спроби. Воно підпорядковується принципу «все або нічого» (або навчається або не навчає) і не вимагає ніяких підкріплень.
Чому ж фактично для навчення зазвичай потрібно безліч спроб і вправ?
Газрі відповідає на це так. По-перше, одночасно з научением завжди йде відучення. Кожне поєднання даного стимулу з новою відповідь реакцією руйнує зв'язок цього стимулу з іншими реакціями, що утворилася в попередній спробі. Поки діє стимул-активність триває. Дія, яке вирішує завдання, знімає стимул до подальшої активності. Тому правильна зв'язок виявляється останньою. Вона-то і залишається. Ми вивчаємо останнє, що робимо в даній ситуації, а від усього іншого відучувати. Спроби і вправи потрібні не для навчання, а для отучения.
По-друге, дія складається з безлічі русі. Кожне з них має зв'язатися з даним завданням і в правильній послідовності. У кожній спробі зі стимулом зв'язуються тільки якісь з цих рухів. Безліч спроб потрібно, щоб завчити безліч різних рухів. Научение потребує багатьох повторенні, тому що при кожному повторенні навчаються новому.
Теорія Газрі - це остання спроба укласти вага «непокірні» факти в рамки моторної моделі навчання, спроба довести універсальність цієї моделі. Вона підкуповує своєю простотою, заодно вона знімає труднощі, пов'язані з проблемою підкріплення. Все зводиться до однократному поєднанню в часі певного стимулу з певним рухом. З цієї теорії випливають і важливі педагогічні висновки. Зокрема, про важливість детального розкладу завдань на складові елементи, про необхідність відпрацьовувати кожен з цих елементів, про необхідність забезпечувати з самого початку абсолютно правильне виконання кожного елемента, про те, що вправа має завершуватися тільки по досягненні правильних дій і т. д.
Однак, видима простота теорії Газрі - лише удавана. При всій її зовнішньої привабливості, вона має один вирішальний недолік. Ця теорія не може бути перевірена фактами. Справа в тому, що научіння - це, як ми бачили, завжди научение не просто рухам, а доцільним рухам, тобто діям. Але дія завжди передбачає і програму мети, і програму виконання, і зіставлення програми цілі з результатами дій (контроль), тобто внутрішні стани і процеси в учневі.
Всьому цьому не знаходиться місця в теорії Газрі, і значить вона, якщо не абсолютно помилкова, то істотно неповна і мало що пояснює.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " 9. УНІВЕРСАЛЬНА ЧИ МОТОРНА МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ? НАУЧЕНИЕ ЯК спрямований процес, КЕРОВАНИЙ МЕТОЮ "
  1. 0. Теорія соціального навчання
    моделі. Научение відбувається через спостереження, імітацію (наслідування авторитетним зразкам) та ідентифікацію (процес, у якому особистість запозичує думки, почуття або дії від іншої особистості, яка виступає в якості моделі). Відомий американський психолог Р. Сіре запропонував принцип диадического аналізу розвитку особистості. Поскольу ку дії кожної людини завжди залежать від іншого і
  2. ЛЕКЦІЯ 1. Сутність і види навчання, сучасні теорії навчання.
    Навчення, сучасні теорії
  3. Висновки
    моделі отримують винагороди чи покарання, ми також схильні змінювати свою поведінку відповідним чином. Моделі відіграють дуже важливу роль у формуванні кримінальної поведінки. Вони служать орієнтирами, що підказують, що ми повинні і що можемо робити в різних конкретних обставин. Отже, моделі можуть діяти як пригнічують або полегшують реалізацію тих чи інших
  4. 6. Соціогенетіческіе концепції розвитку
    навчення, після входження в американську психологію ідеї проведення суворого наукового експерименту, за прикладом дослідів І. П. Павлова, виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних і безумовних стимулів. Так виникла асоціації-ністіческая теорія навчання (Дж. Уотсон, Е. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної
  5. Соціальне навчання
    модель), успішно краде щось з месп 10 - го мацііпа спортивних товарів. м; та ьч і тггоже може що-небудь поцупити. Проте чи стане він і далі здійснювати крадіжки, залежатиме від підкріплення або цінності того, що він так; їм чином отримує. Якщо хлопчик підкріплення не отримує (йому не вдалося ста-щнть баскетбольний м'яч, тому що хтось ще увійшов в магазин або вкрадені ним спортивні
  6. Імітаційні аспекти соціального навчання
    моделюванням в процесі соціального навчання. Бандура стверджує. що але здебільшого нашу поведінку спочатку засвоюється шляхом спостереження за поведінкою другіхлмдей, яких він називає моделями. Напрп-заходів, дитина може навчитися стріляти з гвинтівки, наслідуючи діям персонажателевізіонного фільму. Він або вона потім репетирують і вдосконалюють виконання цього поведінкового патерну,
  7. 9.1.1. Поведінкові і когнітивні теорії мотивації Класичний біхевіоризм 1.
    навчення відповідно до механізмами класичного і оперантного
  8. 6.1. Строгий природничо-науковий підхід до аналізу та поясненню психічних явищ в психології поведінки. Класичний біхевіоризм
    навчення. Розроблено безліч тонких методів, що дозволяють реєструвати різні форми поведінки тварин. Встановлено велика кількість емпіричних закономірностей, яким підкоряється по-136 ведення тварин в експериментальних умовах, а також деякі форми навчання - придбання нових елементів поведінки. Логіка теоретичного розвитку біхевіоризму привела до формування
  9.  Б. Ф. Скіннер Класичний біхевіоризм. Теорія особистості 1.
      моделями пове дення інших людей, які можуть: а) вести до успіху або невдачі, б) каратися або заохочуватися іншими людьми; - прямування вербальним правил та інструкцій, кото риє задаються іншими людьми; - самоспостереження і досвіду власних успіхів і невдач. 5. Уявлення особистості про самоефективності в ви полнении різних дій та організації власної поведінки
  10.  Б. Ф. Скіннер (1904-1990) Радикальний біхевіоризм
      навчення преимуще ственно носить оперантний характер і підпорядковується закону підкріплення: сила оперантного поведінки зростає, якщо поведінка супроводжується підкріплювальним стимулом. - Поведінка організму в значній мірі визначає ся його минулим поведінкою. - Складний акт поведінки зводиться до послідовності певних реакцій; одне і те ж підкріплення може бути видобуто
  11.  ВИТОКИ КРИМІНАЛЬНОГО ПОВЕДІНКИ: НАУЧЕНИЕ І ситуаційнихчинників
      научение Теорія очікувань Імітаційні аспекти соціального навчання Диференціальна теорія «асоціація - підкріплення» Злочинність, породжувана фрустрацією Ситуаційні фактори, що стимулюють і керуючі кримінальним поведінкою Авторитет як фактор, що стимулює кримінальна поведінка Деіндивідуалізація Висновки Опинившись в тон чи іншій ситуації, людина, як правило,
  12.  Резюме та висновки
      моделі відіграють чималу роль у формуванні наших установок, цінностей і загальних вражень щодо насильства. Установки, переконання і думки починають все більше виступати в якості когнітивних процесів, що грають провідну роль у поясненні кримінальної поведінки. Оперантное і класичне обумовлення зберігають свою значущість, але вони виявляються неадекватними при поясненні багатьох складних і
  13.  Фізіологія агресії
      навчення способу реагування па ті чи інші ситуації, деякі теоретики і дослідники агресії наполягають на тому, що значну роль в се детермінації грають фізіологічні чинники. В останні роки відносини між фізіологією і агресією широко обсуждаліс ь у зв'язку з так званим ПРСД-менструалигим синдромом, проблемою фармакологічного лікування сексуальних злочинців і
  14.  Погляд на природу людини в теоріях злочинності
      модель людської поведінки. Три з них можуть бути виділені як головних. Ті, хто дотримується теорії конформізму, вважають, що кожна людина спочатку є конформістом і прагне надходити «правильно». Значною мірою це припущення лежить в основі гуманістичних теорій в психології. Люди в основі своїй «хороші» і прагнуть реалізувати в житті всі закладені в них
  15.  Вчення І.П. Павлова про умовні рефлекси і психосоматична медицина у світлі теорії навчання
      модель навчання автономним фізіологічним процесам. Тим часом неодноразово вказувалося на те, що і безпосередній (оперантний) процес навчання відіграє істотну роль у регуляції автономних процесів. Якщо при класичному кондиціонуванні критичне умова для навчання полягає у відносинах між подразниками, попередніми появи реакції, то при безпосередньому
  16.  Соціальне навчання
      моделюванням, або обсерваційним спостереженням. Таким чином, різні патерни поведінки часто засвоюються дитиною через моделювання, або наслідування іншим людям, реальним особам зі свого оточення або уявним персонажам (Bandura, 1973а). Дійсно, наявні дослідження показують, що з найбільшою ефективністю научение агресії відбувається за умов, коли дитина: 1) має
  17.  ОСНОВНІ ВИСНОВКИ ТА РЕКОМЕНДАЦІЇ 1.
      модель процесу сушіння, представлена ??у вигляді системи диференціальних рівнянь в приватних похідних, володіє найбільшою мірою адекватності, однак не має аналітичного рішення. Результати чисельного рішення базової моделі, здійсненого методом кінцевих різниць при досить великій кількості вузлів сітки, можуть служити основою для оцінки точності математичних моделей,
  18.  Джон Бродус Уотсон (1878-1958) Біхевіоризм 1.
      навчення і виховання. Розвиток людини повністю засноване на процесах обумовлення. - Формування поведінки людини може бути повністю контрольовано шляхом організації зовнішніх умов і фак торів обумовлення. 5. Емоції людини є специфічні реакції орга нізму на подразники, які проявляються в вегетативної них змінах, зміні частоти серцевих сокраще ний,
  19.  3.7 Короткі висновки.
      моделі з метою подальшого отримання аналітичного рішення. Отримано загальний аналітичне рішення в квадратурі і приватне рішення при вирішенні задачі Коші. Нова модель найменшим чином в порівнянні з іншими, отриманими раніше, в процентному відношенні (від 5,4% до 11,7%) відхиляється від базової. Ідентифікація параметрів моделі проведена для конкретних значень вхідних вологості (1.7%
  20.  Когнітивна саморегуляція і насильство
      навчення і когнітивних теорії називається механізмами саморегуляції. Психологічні дослідження показують, що ці механізми можуть бути надзвичайно важливим фактором у прояві насильницької поведінки. Численні дослідження показують, що застосування різних корекційних підходів, які покращують роботу систем и саморегуляції у агресивних людей, дійсно виявляється найбільш