НА ГОЛОВНУ

Безпека життєдіяльності та охорона праці || Хімічні науки || Бізнес і заробіток || Гірничо-геологічна галузь || Природничі науки || Зарубіжна література || Інформатика, обчислювальна техніка та управління || Мистецтво. Культура || Історія || Літературознавство. Фольклор || Міжнародні відносини та політичні дисципліни || Науки про Землю || Загальноосвітні дисципліни || Психологія || Релігієзнавство || Соціологія || Техніка || Філологія || Філософські науки || Екологія || Економіка || Юридичні дисципліни
Вікова психологія / Гендерна психологія / Дослідження в психології / Клінічна психологія / Конфліктологія / Кримінальна психологія / Загальна психологія / Патопсихологія / Педагогічна психологія / Популярна психологія / Психокоррекция / Психологічна діагностика / Психологія особистості / Психологія спілкування / Психологія філософії / Психотерапія / Самовдосконалення / Сімейна психологія / Соціальна психологія / Судова психологія / Експериментальна психологія
ГоловнаПсихологіяПедагогічна психологія → 
« Попередня Наступна »
Ітельсон Л.Б.. Лекції з сучасних проблем психології навчання Володимир, - 264 с., 1972 - перейти до змісту підручника

2. У ПОШУКАХ СУЩНОСТИ Навчені (рефлекторні та когнітивному рівні Навчені).

Отже, в попередньому параграфі ми отримали визначення поняття «научение», з яким можна працювати. Знання, вміння, навички - це щось невловиме. Це - властивості людини, які неможливо побачити, а тому не можна спостерігати і виміряти. Зміни в діяльності та поведінці - це вже щось відчутне. Їх можна виявити, спостерігати, реєструвати і досліджувати. А значить, відшукувати їх умови, закономірності, причини, способи їх передбачати , викликати і управляти ними.
Однак, поки наше поняття про научении занадто поверхово і невизначено. Спробуємо вивести з нього принципи, методи або рекомендації про організацію процесу навчання. Наприклад, що треба робити, щоб навчитися чому -нибудь? Як треба вчити тим чи іншим знанням, умінням, навичкам? Чому одні люди вчаться краще, а інші гірше? З яких причин одні завдання даються легше, а інші сутужніше?
Варто задати такі питання і відразу стає видно недостатність досягнутого нами розуміння. Щоб від зовнішнього опису навчення перейти до керування ним, треба знати, в чому полягають його сутність і зміст, як відбувається научение, чому і за яких умов відбуваються відповідні зміни в діяльності або поведінці учня, ніж вони викликаються і визначаються.
Зараз ми цього ще не знаємо, незважаючи на всю видиму знайомі явища, з якими маємо справу.
Ми просто, для початку, припускаємо, що спостережувані при научении зміни мають якусь внутрішню причину. Далі ми припускаємо, що під впливом досвіду в нервовій системі і психіці учня відбуваються якісь процеси. Нарешті, ми припускаємо, що ці процеси і складають безпосередню причину тих змін в структурі нервової, психічної і фізичної діяльності учня, які називають знаннями, вміннями та навичками. Сукупність цих передбачуваних процесів і позначають словом «научение».
Таким чином, поняття навчання являє собою поки тільки гіпотетичну конструкцію. Воно лише виражає нашу впевненість в тому, що спостерігаються при навчанні зміни детерміновані, тобто мають свої причини також як всі інші явища природи.
Це - дуже важливо, тому що така впевненість становить основу будь-якої науки, а пошуки причини - кінцеву мету будь-якого наукового дослідження. Сама формулювання поняття навчення перетворює тому спостережувані факти навчання в предмет наукового дослідження, і об'єкт науки.
Однак, при всьому своєму методологічному значенні, поняття навчання є для нас поки що порожнім . Це ще тільки слово! Ми не знаємо, що за ним стоїть, у чому полягає процес, який воно позначає. Чи не знаємо навіть варто за цим поняттям завжди один і той же процес, або ж ми в різних випадках позначаємо їм різні процеси.
Пам'ятаючи про це, відкинемо видимість зрозумілості явищ навчання (це лише маска їх знакоместа) і спробуємо проникнути за неї у власні реальні закони і механізми цього процесу. Для цього відкинемо порожні словесні міркування про «научении» взагалі і звернемося до всієї суми фактів, які відомі про научении. Спробуємо побудувати теорію, яка охоплювала б їх і, виходячи з невеликого числа загальних припущень, несуперечливо пояснювала, чому ці факти такі, які вони є.
З яких же фактів ми почнемо? Може бути відправитися в школи? Посидіти в класах. Поспостерігати, як вчителі вчать, а хлопці навчаються. Послухати відповіді, подивитися роботи учнів.
Так, все це потрібно і без цього не обійтися. Але починати з цього навряд чи варто. Занадто різноманітні, складні й багатопланові факти, які ми там виявимо. І зараз, коли ми, як заздалегідь умовилися, нічого не знаємо про природу навчання, навряд чи вдасться в цих фактах розібратися, побачити за їх вибагливою строкатістю сувору простоту і єдність основних законів, які ними керують.
Починати дослідження нового кола процесів з їх вищих, найскладніших проявів - завжди найгірша стратегія в павука. Тому ми почнемо з самих простих і найбільш універсальних фактів, які спостерігаються всюди, де є научіння. Оскільки ці факти прості, в них легше буде розібратися і, значить, придумати для них підходящу теорію. Оскільки ці факти універсальні, буде підстава припускати, що вони виражають якісь дуже загальні механізми навчання, і, значить, наша теорія має досить загальний характер.
З найпростішими проявами навчення ми зустрічаємося в природі буквально на кожному кроці. Скрізь, де є більш-менш складно організовані живі істоти, спостерігаються ті чи інші форми доцільного зміни їх поведінки під впливом досвіду, тобто научіння. Як показують спостереження, всі хребетні - ссавці, птахи, плазуни, риби - володіють до тій чи іншій мірі здатністю до навчання. Багато видів комах теж здатні кое- чому навчаться. Так, наприклад, бджіл вдавалося «навчити» підлітати тільки до тарілочці певного кольору. Тараканов можна навчити приходити для годівлі в певне місце і в певний час. Муравйов можна навчити найкоротшим шляхом пробігати даний лабіринт. Навіть черв'яків вдавалося научігь правильному вибору шляху в Т - подібному лабіринті. У ряді дослідів морських зірок успішно «привчали» пересуватися до місця годівлі у відповідь на запалювання лампочки в акваріумі. Є відомості, що навіть у прісноводних гідр (тобто істот ще без нервової системи) вдавалося виробити оборонну реакцію на світло, якщо його перед цим супроводжували електричним ударом.
Цікаво, що кількість «вправ», які потрібні були цим примітивним організмам для навчення, виявилося таким же, як у багатьох високорозвинених ссавців (8-20 повторень) !
Все це свідчить про те, що за явищами навчення стоять якісь спільні майже для всіх живих істот механізми. Причому в своїй основі ці механізми можуть бути настільки прості, що вони є навіть у дуже примітивних організмів - без головного мозку і навіть без центральної нервової системи.
У чому ж полягають ті зміни поведінки всіх цих істот, за якими ми судимо про научении? При всьому їх видимому розмаїтті ці зміни можна звести до наступного . У життєдіяльності організму, тобто спробах здобути їжу, врятуватися від небезпеки, здійснити акти розмноження або вирощування потомства, одні дії в даних умовах виявляються шкідливими, інші - марними, а третій - призводять до мети. У підсумку цього досвіду, після певного числа повторень, дії, які шкодять організму або не дають ефекту, виникають все рідше. Дії ж, які сприяють виживанню і розмноженню даної тварини в даних умовах, здійснюються за наявності цих умов все частіше.
Таким чином , научение виявляється механізмом, за допомогою якого жива істота пристосовується до змін умов зовнішнього світу.
Цим научение відрізняється від інстинкту. Інстинкт - механізм пристосування поведінки тварини до незмінного світу. Іноді інстинктивне поведінка може бути надзвичайно складним і досягати найвищої доцільності. (Досить згадати бджіл і мурах, з їх складним будівництвом, розподілом праці в співтоваристві, доглядом за потомством і т. д.). Проте в основі цієї поведінки лежать незмінні вроджені програми. Тому, варто змінитися навколишніх умов, як шаблонна сліпота інстинкту призводить організми до масової загибелі. Механізм навчання у тварин, доповнюючи інстинкти, в тій чи іншій мірі компенсує цей їх дефект. Що стосується людини, то він живе в невпинно створюваному ним самим і стрімко змінюється. Тому, для нього основним і, мабуть, єдиним способом пристосування до реальності стає саме научение. І, природно, що воно набуває настільки ж складний, багатогранний і якісно новий характер, як той складний світ техніки, соціальних відносин, матеріальної і духовної діяльності, в якому живе і в якому діє людина .
Повернемося до простих форм навчення і задамося питанням: які ті загальні обов'язкові умови, при яких виникають доцільні зміни в поведінці тварин?
Для прикладу розглянемо всім, напевно, знайомий випадок.
Собака, якій кілька разів давали їжу, вимовляючи при цьому її кличку, підбігає, вже тільки почувши цю кличку. Ми говоримо - собака тепер «знає» свою кличку. Точно також собака, яку вдарили палицею, надалі кидається навтьоки, як тільки забачить, що людина підняв на неї палицю. Можна сказати з цього приводу: собака дізналася, що палицею б'ють і це заподіює біль.
Сказати так, звичайно, можна. Чого тільки не можна сказати! Але це будуть порожні слова, позбавлені змісту. Ми не знаємо, що означає «собака знає». Говорячи так, ми без будь-яких підстав приписуємо собаці наші людські здібності і форми психічної діяльності. Тому скажемо обережніше: у собаки в певних ситуаціях (людина підняв палицю, господар кличе) з'явилося певне відповідь поведінка (втікання, подбеганіе), якого раніше не спостерігалося в подібних ситуаціях.
Спробуємо тепер узагальнити розглянутий випадок. Для цього забудемо на час про собаку і введемо кілька узагальнюючих термінів, які використовуються в психології навчання.
Назвемо стимулом будь-яка визначена зовнішній вплив на організм, яке викликає у нього певні набряклі руху та стану. Самі ці відповідь рухи та стану назвемо реакціями.
Тепер повернемося до нашої собаці. У чому висловився у неї факт научения? Кличка стала для неї стимулом подбеганія, і назад - подбеганіе стало реакцією на кличку. Серед всіх явищ навколишнього світу одне певне (поклик господаря) виділилося і перетворилося на специфічний стимул для одного певної відповіді (подбеганія). І назад-серед всіх систем рухів, які може зробити собака, одна система (подбеганіе) виділилася і стала специфічною реакцією нa цей стимул.
Все це можна коротко описати, сказавши, що собака освоїла певний стимул і певну реакцію на нього.
Тоді підсумок наших спостережень можна узагальнено сформулювати так: научение полягає в засвоєнні організмом певних стимулів і певних реакцій на них.
Саме таке визначення лежить в основі багатьох сучасних буржуазних теорій навчання.
Але воно явно незадовільно і обмежується лише чисто зовнішнім описом фактів. При цьому описом досить туманним і нечітким.
Так, наприклад, цілком зрозуміло, що сама по собі палиця не може бути «засвоєна» організмом. Незрозуміло і як можуть бути засвоєні зовнішні впливи на організм (наприклад, удар, звукові або електромагнітні коливання і т. і.).
Щоб існування палиці стало фактом для тварини (а значить і стимулом), воно має се побачити або відчути на своїй шкурі. Адже втеча викликається безпосередньо не самою палицею, а видом палиці або болем від неї. Інакше кажучи, властивості палки, її впливу на тварину повинні відбитися в якихось нервових процесах в організмі (органах почуттів, нервовій системі, мозку). Значить, засвоюється не саме стимул, а його нервово-психічне відображення.
У свою чергу, м'язи і внутрішні органи тварини не можуть безпосередньо реагувати на вид палиці. Щоб почати скорочуватися змінити режим роботи і т. д., вони повинні отримувати відповідні нервові команди, несучі програму рухів. Вид палиці запускає не власними м'язи, а певну програму скорочення м'язів, що формується десь в мозку.
Отже, більш точно вихідне визначення сутності навчення можна сформулювати так: научение полягає у формуванні центральною нервовою системою відображень певних стимулів і програм певних реакцій на них.
У такій формі наше визначення передбачає вже не тільки схожість, але і відмінності в процесах навчання у різних тварин, а тим більше у тварин і у людини. Дійсно, предмети зовнішнього світу - стимули - можуть бути тими ж самими. Але відображаються вони у людини, наприклад, і у собаки по-різному. У людини в цьому процесі беруть участь узагальнення, абстрагування, виділення причинних, цільових, ціннісних, логічних та інших відносин, які полягають у словах. Коротше - бере участь мислення. У собаки цього немає. Не тому, що вона не може «міркувати», а тому, що вона не займається предметно-трудовою діяльністю, яка вимагає і разом формує такі способи переробки інформації про зовнішній світ.
Тому цілком різна, що відбивається з зовнішнього світу в психіці собаки і психіці людини. У собаки в мозку відображаються лише властивості предмета, які безпосередньо впливають на її органи чуття, тобто виступають як подразників. У людини в психіці відображаються насамперед об'єктивні фізичні властивості речей, класифікуючись в рамках суспільного досвіду за категоріями якості, величини, форми, призначення і т. д. У собаки цього бути не може. Знову таки, не тому, що ми про неї низької думки, а насамперед тому, що вона не здійснює діяльності, для якої ці категорії властивостей мають значення.
 Нарешті, і це, мабуть, не вимагає доказів, істотно різні програми поведінки, якими володіють людина і тварини. У тварин - це автоматичні відповіді організму на певні подразнення, керовані біологічними потребами, т. з. рефлекси. У людини - це свідомі, цілеспрямовані акти, керовані суспільними потребами і регульовані суспільною практикою. 
 Щоб висловити всі ці відмінності, ми залишимо найменування стимулу тільки для подразників, які безпосередньо впливають на організм (наприклад, колір, запах, «вид», звучання і т. п.). Відбитки властивостей речей, перероблені в категоріях об'єктивного суспільного досвіду, ми будемо називати знаннями (наприклад, якість, призначення, структура, цінність, походження речі і т. д.). 
 Відповідно, найменування «реакції» ми залишимо для автоматичних рефлекторних відповідей організму. Свідомі ж цілеспрямовані акти діяльності будемо називати діями (такі ж акти поведінки будемо називати вчинками). 
 Таким чином, для людини наведена гіпотеза про сутність навчення набуває таку нову форму: научение полягає в засвоєнні людиною певних знань і певних дій. 
 Неважко помітити, що тут вже має місце научение, яке за своїм характером, змістом і наслідками істотно відрізняється від научения тварин. Щоб відобразити ці відмінності між научением у людини і у тварин, закріпимо їх у спеціальних поняттях. Випадки, коли научение виражається в засвоєнні певних стимулів і певних реакцій, назвемо рефлекторним рівнем навчання. Випадки, коли научение виражається в засвоєнні певних знань і певних дій, назвемо когнітивним рівнем навчання (від слова «каганець» - знання, пізнання).  
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "2. У ПОШУКАХ СУЩНОСТИ Навчені (рефлекторні та когнітивному рівні Навчені). "
  1.  ЛЕКЦІЯ 1. Сутність і види навчання, сучасні теорії навчання.
      навчення, сучасні теорії
  2.  0. Теорія соціального навчання
      навчення показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як він засвоює звички і норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що поряд з класичним обумовлюванням і оперантного навчання існує також научение шляхом імітації, наслідування. Так, А. Бандура вважав, що нагорода і покарання недостатні, щоб навчити новому поведінки. Діти
  3.  11. ПОРІВНЯННЯ сенсорних і моторних МОДЕЛЕЙ Навчені. ПОНЯТТЯ ВИДІВ НАВЧАННЯ 
      пошуки і іспробованіе підходящих дій, контроль їх результатів та зіставлення з метою. Неважко помітити, що дві ці концепції не суперечать одна одній, а просто розглядають різні сторони навчення. У центрі сенсорної концепції стоїть розгляд відбивної, в центрі моторної - розгляд регуляторної діяльності психіки при научении. Перша підкреслює інформаційний,
  4.  8. Умовно-рефлекторна РІВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ 
      навчення новому поведінки у тварин виглядає як сліпий і заснований на випадковості. Він здійснюється автоматично і управляється результатами самої поведінки, а не розумінням чи бажанням. Це наводить на думку, що в його основі також лежать автоматичні рефлекторні механізми. Виходячи з цього, Скіннер припустив, що в основі научения нових дій також лежать механізми умовних
  5.  4. КОГНІТИВНИЙ РІВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАННЯМ 
      научения у людей і тварин свідчить також вивчення дітей в період до одного року, коли научение здійснюється в основному за рахунок біологічних підкріплень. Однак, вже до року починають все виразніше вимальовуватися відмінності способів відображення і переробки інформації, властиві людині. І це не може не накладати відбитку на роботу самого базисного механізму утворення умовних
  6.  6. Соціогенетіческіе концепції розвитку
      навчення, після входження в американську психологію ідеї проведення суворого наукового експерименту, за прикладом дослідів І. П. Павлова, виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних і безумовних стимулів. Так виникла асоціації-ністіческая теорія навчання (Дж. Уотсон, Е. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної
  7.  Висновки
      навчення Роттера і Бандури, теорії соціального навчання Екерс і Хогана і теорію фрустрації Берковіца. Кожна з цих теорій по-різному оцінює роль научения у розвитку та закріпленні кримінальної поведінки. Наше уявлення про людську природу впливає на те, які саме фактори слід вважати важливими, визначальними формування кримінальної поведінки, - здатність до навчання або
  8.  9.1.1. Поведінкові і когнітивні теорії мотивації Класичний біхевіоризм 1.
      навчення відповідно до механізмами класичного і оперантного
  9.  3. УНІВЕРСАЛЬНА ЧИ асоціативні КОНЦЕПЦІЯ НАВИКУ? 
      пошуки нових способів дії, щоб дістати привабливу річ і т. д. Неважко помітити, що научение такого роду діям ще можна звести до утворення автоматизованих реакцій на зовнішні подразники, приблизно за тими ж принципами, що у тварин. Але представники викладених концепцій розглядають їх, як універсальні. Будь-яке научіння у людини вони зводять до придбання подібних
  10.  15. КОГНІТИВНИЙ РІВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТТЯМИ 
      навченню людини, враховуючи його особливості і відмінності. Теорію і глибоке дослідження сигнификативную, тобто знакових відносин в психічної діяльності і научении людини здійснив радянський психолог Л. С. Виготський. Він підкреслив, що найважливіша відмінність психічної діяльності людини полягає в появі у нього нової особливої ??форми відображення реальності - понять. Це - відображення
  11.   1. СУТНІСТЬ І ВИДИ НАВИЧОК. Асоціативний ТЕОРІЇ
      навчення, ми прийшли до висновку, що воно полягає в стійких доцільні зміни діяльності та поведінки індивіда, які відбуваються завдяки його попередньої діяльності і поведінці. Таким чином, підсумок навчання - це поява у індивіда в певних ситуаціях нових видів діяльності та форм поведінки, які дозволяють індивіду більш успішно вирішувати його життєві завдання,
  12.  6.1. Строгий природничо-науковий підхід до аналізу і поясненню психічних явищ в психології поведінки. Класичний біхевіоризм
      навчення. Розроблено безліч тонких методів, що дозволяють реєструвати різні форми поведінки тварин. Встановлено велика кількість емпіричних закономірностей, яким підкоряється по-136 ведення тварин в експериментальних умовах, а також деякі форми навчання - придбання нових елементів поведінки. Логіка теоретичного розвитку біхевіоризму привела до формування
  13.  Б. Ф. Скіннер (1904-1990) Радикальний біхевіоризм
      навчення преимуще ственно носить оперантний характер і підпорядковується закону підкріплення: сила оперантного поведінки зростає, якщо поведінка супроводжується підкріплювальним стимулом. - Поведінка організму в значній мірі визначає ся його минулим поведінкою. - Складний акт поведінки зводиться до послідовності певних реакцій; одне і те ж підкріплення може бути видобуто
  14.  Соціальне навчання
      навчення працювали в лабораторіях, використовуючи в якості піддослідних, в основному, тварин. Так, т еоріі Павлова, Уотсона і Скіннера були засновані на ретельних та трудомістких спостереженнях і експериментах з тваринами. Принципи навчання, сформульовані на основі їх досліджень, були застосовані до найрізноманітніших форм людської поведінки. Під miюгіх випадках була підтверджена валідність