НА ГОЛОВНУ

Безпека життєдіяльності та охорона праці || Хімічні науки || Бізнес і заробіток || Гірничо-геологічна галузь || Природничі науки || Зарубіжна література || Інформатика, обчислювальна техніка та управління || Мистецтво. Культура || Історія || Літературознавство. Фольклор || Міжнародні відносини та політичні дисципліни || Науки про Землю || Загальноосвітні дисципліни || Психологія || Релігієзнавство || Соціологія || Техніка || Філологія || Філософські науки || Екологія || Економіка || Юридичні дисципліни
Вікова психологія / Гендерна психологія / Дослідження в психології / Клінічна психологія / Конфліктологія / Кримінальна психологія / Загальна психологія / Патопсихологія / Педагогічна психологія / Популярна психологія / Психокоррекция / Психологічна діагностика / Психологія особистості / Психологія спілкування / Психологія філософії / Психотерапія / Самовдосконалення / Сімейна психологія / Соціальна психологія / Судова психологія / Експериментальна психологія
ГоловнаПсихологіяПедагогічна психологія → 
« Попередня Наступна »
Ітельсон Л.Б.. Лекції з сучасних проблем психології навчання Володимир, - 264 с., 1972 - перейти до змісту підручника

10. КОГНІТИВНИЙ РІВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВИЧКАМИ

Значно перспективніше пояснення всіх перерахованих фактів научения (плато і інсайту, цілеспрямованості проб, підкріплювального дії нагороди, джерел активності та ін), які спираються на визначення гіпотези про внутрішні процеси, які відбуваються в учневі при научении і породжують саме научение,
Одну з таких спроб в рамках моторної моделі здійснив американський психолог Кларк Халд.
Безперечну, чітко спостережувану поступовість навчання, також як явище плато і раптового засвоєння, він пояснив тим, що в учні щось формується в міру навчення. Це щось він назвав навиком. Щоб навик проявився у поведінці, він повинен досягти певної сили. Ця сила збільшується з кожним підкріпленням відповідної зв'язку між стимулом і даними відповідною дією. Коли сила навику перевершує деякий поріг, відповідна зв'язок спрацьовує і проявляється у зовнішніх діях учня.
Таким чином, Халл ввів важлива відмінність між навчанням і виконанням. Научіння - внутрішній неспостережний процес в учні, а виконання - це зовнішній спостережуваний процес - дії учня. Научение проявляється у виконанні. Воно-причина, а виконання - наслідок. Але зв'язок ця не обов'язково пряма. Научение до пори до часу може бути прихованим і ніяк не виявлятися у виконанні. Видима повільність і відсутність успіхів у учня можуть приховувати напружену внутрішню роботу, яка йде в ньому і позначиться тільки через деякий час.
Сутність нагороди та механізм її підкріплювального дії Халл спробував висловити в поняттях редукції потреб. Потреби - це первинні двигуни активності організму. Їх задоволення - кінцева мета всіх його дій. Ослаблення, редукція потреби при її повному або приватному задоволенні служить підкріпленням. Ця редукція потреби є нагородою і одночасно - метою, а також стимулом дій.
Підкріпленням може служити не тільки редукція первинних потреб. У людини, наприклад, умовою навчання є не тільки ослаблення голоду, спраги або статевої потреби. Щоб пояснити це, Халл приваблює поняття вторинного підкріплення. Таким вторинним підкріпленням стає будь-який стимул, досить часто супроводжує звичне підкріплення.
Так, наприклад, у маленької дитини задоволення його органічних потреб супроводжується ласкавими словами матері. Поступово самі ласкаві слова, схвалення, ласкава інтонація перетворюються на підкріплення, можуть стати достатньою нагородою для навчення нових дій.
Відповідно до її природою нагорода перетворюється у вторинну потреба. Вона стає стимулом поведінки. Так потребу в схваленні робиться у дитини стимулом вчення. Те ж відноситься до стимулів типу прагнення до забезпеченості, славі, корисної діяльності, нарешті просто придбання знанні.
Предвосхищаются, цілеспрямований характер активності, яка пораждает научение, Кларк намагається відобразити в поняттях часткової предвосхищающей реакції. Будь-яка ситуація, в якій протікає активність учня, і будь-який стимул ніколи не є абсолютно новими, В них завжди є елементи, які зустрічалися в колишньому досвіді учня. Реакції, яких вимагають ці елементи, вже завчені раніше. Такі зв'язки спрацьовують і в новій ситуації, даючи активності що передбачає цілеспрямований характер. Це і є часткові предвосходящіе реакції,
Так, наприклад, в досвіді кішки не було пружинних засувів. За сором її свободи, приміщення в закритий ящик, кошик, зустрічалися. Реакції на такого роду ситуації вже є у неї. Вони спрацьовують. Кішка кидається, намагається пролізти крізь прути. Це і надає її активності спрямований характер. Аналогічно і учень, зустрівши нове завдання, спочатку пробує її вирішити способами, які давали колись успіх в аналогічних задачах.
Коротше, вчення-це завжди доучивание. Воно починається з використання того, чому учень вже раніше навчився.
Неважко помітити, що поняття предвосхищающих реакцій є у Халла сурогатом програм мети і виконання, ширше сурогатом понятті, знань, ідей, планів, бажань, які Кларк принципово не застосовує. Він оперує, як і личить бихевиорист, тільки поняттями, що відносяться до поведінки.
Тим часом, саме тут - в специфічних формах відбивної діяльності (знаннях, ідеях, планах, бажаннях) криються істотні відмінності процесів навчання у людини. "Ми вже розглядали багато з цих відмінностей, розкритих радянськими психологами ( § 4). Тому не будемо повторюватися.
Додамо тут тільки ті, які пов'язані з додатковими поняттями, введеними даними напрямком у теорію навчання.
По-перше, мета активності існує у людини не як потребное стан його організму, а як свідомий образ майбутнього. Далі-формування програми дій виражається у людини не як автоматичні предвосхищающие реакції і їх коригування в ході проб і помилок, а як свідоме планування дій та подання їх результатів. Нарешті , нагородою, що породжує научение, може служити не тільки задоволенням будь-яких (нехай навіть вторинних) потреб, але сама свідомість, що мета досягнута.
Враховуючи всі ці відмінності, в рамках розглянутої концепції, для пояснення навчання людини можна запропонувати наступну модель:
1. Сутність навчення полягає у формуванні програм дій, які забезпечують досягнення певної мети.
2. Зміст навчання складає утворення зв'язків між відображеннями певних властивостей речей і певними програмами відповідних дій (навичка).
3. Умови навчення:
а) наявність цілей, які можуть бути досягнуті тільки з допомогою навчання;
б) відповідність цих цілей небудь потребам учня;
в) наявність інформації про досягнення чи недосягнення цих цілей (результату);
г) нагорода за освоєння правильних дій у вигляді задоволення яких-небудь потреб учня.
д) повторення підкріплюваних дій до придбання навички необхідної сили.
4. Основи навчення : активний пошук способів досягнення мети, що спирається на досвід минулої діяльності; опробування цих способів і переробка інформації про поточні результати пробних дій.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна "10. КОГНІТИВНИЙ РІВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВИЧКАМИ "
  1. ЛЕКЦІЯ 1. Сутність і види навчання, сучасні теорії навчання.
    Навчення, сучасні теорії
  2. 0. Теорія соціального навчення
    навчення показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як він засвоює звички і норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що поряд з класичним обумовлюванням і оперантного навчання існує також научение шляхом імітації, наслідування. Так, А. Бандура вважав, що нагорода і покарання недостатні, щоб навчити новому поведінки. Діти
  3. 9.1.1. Поведінкові і когнітивні теорії мотивації Класичний біхевіоризм 1.
    навчення відповідно до механізмами класичного і оперантного
  4. Аарон Бек, А. Раш, Брайан Шо, Гері Емері .. Когнітивна терапія депресії, 1979

  5. Висновки
    когнітивну структуру. У наступному розділі ми більш детально обговоримо вплив моделей на формування способів поведінки. Нарешті, ми обговоримо деякі ситуаційні «підбурювачі» кримінальної поведінки, такі як авторитетні фігури і срсдовие фактори, що обумовлюють процес деиндивидуализации. Буває, що незаконні або кримінальні дії вчиняються по або вимогу або
  6. 28. Знання, вміння, навички та звички
    рівень існуючих потреб виробництва, прокладаючи шлях майбутньої практичної діяльності, розкривають можливості впливу людини на природу і суспільство і в кінцевому рахунку завжди включаються в регулювання діяльності. Неодмінними компонентами діяльності є різноманітні навички та вміння. Про їх співвідношенні висловлюються різні думки. Одні дослідники
  7. Соціальне навчання
    когнітивних змінних, внутрішніх процесах, кото-риеобично називають мисленням і пам'яттю. Класичне і онерантное обумовлення ігнорують все те, що відбувається між сприйняттям стимулу і відповіддю (або реакцією). Послідовники Скіннера стверджують: «Якщо ми можемо описати спостерігається поведінка, навіщо обтяжувати себе тим, що станься г в лабіринті внутрішніх процесів? »Прихильники георін
  8. 6.1. Строгий природничо-науковий підхід до аналізу та поясненню психічних явищ в психології поведінки. Класичний біхевіоризм
    когнітивної американо-європейської психології такі «проміжні змінні» придбали різноманітні форми гіпотетичних функціональних механізмів і семантичних репрезентативних структур, що забезпечують обробку інформації (див. наступні
  9. 6. социогенетический концепції розвитку
    навчення, після входження в американську психологію ідеї проведення суворого наукового експерименту, за прикладом дослідів І. П. Павлова, виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних і безумовних стимулів. Так виникла асоціації-ністіческая теорія навчання (Дж. Уотсон, Е. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної
  10. Когнітивна психологія. Теорії когнітивної організації мотиваційних процесів людини Ліон Фестінгер Теорія когнітивного дисонансу
    когнітивний дисонанс ), коли дві думки (думки, переконання, позиції) усвідомлюються ним як суперечливі, несумісні. - При наявності узгодженості в наявній системі зна ний людина уникає подій, що породжують дисонанс, або намагається на помічати і ігнорувати їх. 2. Стан когнітивного дисонансу виникає тоді : - коли людина сприймає самого себе як причи ни
  11. Когнітивна модель депресії
    Когнітивна модель
  12. Глава 8. Когнітивні техніки.
    Глава 8. Когнітивні
  13. Частина 2. Когнітивно-бихевиоральная терапія
    Частина 2. Когнітивно-бихевиоральная
  14. Б. Ф. Скіннер (1904-1990) Радикальний біхевіоризм
    когнітивної психології. - час між бажаним поведінкою тварини і під кріпленням має бути мінімальним; - найбільш ефективно позитивне підкріплення; - підкріплюватися повинно найменший рух тваринного, спрямоване до мети; - небажане поведінка повинна вгашайте шляхом відсутність про ствия підкріплення; - після обумовлення частини складного поведінки під крепляется повинно
  15. Хейлі Д.. Еволюція психотерапії: Том 2. "Осінь патріархів": психоаналитически орієнтована і когнітивно-біхевіораль-ная терапія / Пер. з англ. - М.: Незалежна фірма "Клас". - 416 с. - (Бібліотека психології та психотерапії)., 1999

  16. Глава 17. Когнітивна терапія і використання антидепресантів.
    Глава 17. Когнітивна терапія і використання